课程是社会政治、经济非凡是文化、科学技术发展对人的素质要求的集中体现，它承载着组 织化、制度化、结构化了的教育性经验。它集中体现了教育教学的目标和要求。它制约着学 生的学习活动方式，制约着学生的发展方向和结果。课程目标、课程内容、课程结构、课程 实施、课程评价等从整体上制约着学生的全面主动发展。长期以来，人们对此并没有清楚的 熟悉。可以说学生不能生动活泼地主动发展与课程体系有着密切关系。我国新一轮基础教育 课程改革就是要通过这几个方面的变革，促进学生的积极主动全面发展。
1.课程目标与学生主动发展
课程目标是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，是对学生身心发展的规定，它对 学生素质的全面主动发展起着导向、调控和中介的作用。课程目标规定怎样，学生就要向怎 样的目标方向发展。课程目标是课程的第一要素，确定合理、准确的课程目标是课程设计 和实施的首要环节，社会需要同课程发生联系，主要是通过目标来实现的。社会有什么样的 需要，社会对学校课程和人才素质提出相应的要求，这些要求通过课程工作者的整理和加工 ，便构成了课程目标的社会要求侧面，并成为课程的基本成份。因此课程目标反映了社会 政 治、经济、科技文化等对学校课程的客观要求，通过课程目标把课程设计和实施活动中的要 素联系起来，达成教育的目标。课程目标如何，将决定学生身心素质能否达到生动活泼主动 的发展。
长期以来，我国在课程目标设定上存在着社会政治本位倾向，忽视了学生个性的发展，使得 课程编制游离于学生的爱好、爱好和个体差异之外，重视了整体性、统一性，忽视了教育本 体的发展，忽视了学生个性的发展，把社会需要与学生个体发展对立了起来，严重压抑了学 生个体主动发展的积极性，造成了千校一面、千人一面，实际上也没有能够满足社会发展的 需要。另一方面，课程体系受课程目标、教育目的制约，课程目标、教育目的中有所规定， 课程编制和实施中就会有所体现。我国的教育目的是培养社会主义现代化的建设者和接班人 ，其中缺乏对建设者和接班人主动发展和创新素质的明确要求，培养目标中也同样缺少这种 要求。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》明确提出了小 学、初级中学的培养目标，总的目标是：“按照国家对义务教育的要求，小学和初中对儿童 、少年实施全面的基础教育，使他们在德智体诸方面生动活泼主动得到发展，为提高全民族 素质，培养社会主义现代化建设的各级各类人才奠定基础。”这个目标中虽然提到了让学生 得到主动发展，但没有明确提出创新素质方面的要求，在小学学段培养目标的具体规定中也 没有见到这方面的要求。现行课程目标注重了对学生基本素质发展的规定，而忽略了对最能 反映人的本质属性——创新素质的规定。而创新素质的发展对学生的主动发展起着促进作用 ，有了创新意识、创新能力，就能主动去导求发展、寻求进步、寻求创造，这时不让他主动 活动、主动发展都不可能。所以，现行课程体系目标的不尽完善在一定程度上制约了学生的 主动发展。正是基于此，新一轮课程改革强调要形成学生积极主动的学习态度，关注学生的 学习爱好，倡导学生主动参与，培养学生的创新精神与实践能力。
2.课程内容与学生主动发展
课程内容是指由符合课程目标要求的一系列比较规范的间接经验和直接经验组成的用以构成 学校课程的文化知识体系。这些文化科学知识是从社会整体文化知识体系中选择出来的，它 一方面要受制于社会文化知识体系的发展水平，另一方面要受制于教育学、心理学和社会学 ，要经加工制作才能成为课程内容。
课程是学生展开学校生活、熟悉世界、体验生活、了解自己、提高自己的媒体，是学校教育 与社会现实生活联系的中介。而从根本上讲，任何课程内容都来自于生活，来自于社会，同 时又服务于生活、服务于社会。人们生活中的许多问题都可以抽象或转化为课程中的知识内 容或某一学科的理论问题，或者说教学中的很多知识、原理、规则等都可以在生活中找到原 型。另一方面，课程内容与学生的现实生活相联系，可以缩短学生与学习内容之间的距离， 使之产生亲近感；可以激发学生内在的情感体验，引起爱好，使其热爱学习、主动学习；可 以吸引学生的注重，让学生关注学习内容的意义和价值，调动学生内在心理活动，动手、动 脑、动口，想办法、找资料，独立自主地去研究探讨。课程内容与学生现实生活相联系，有 助于学生创造性的培养。
但是，从我国基础教育课程内容和实际来看，教材内容学术性、工具性强，生活性、现实性 差，科学性强、人文性差，造成了内容偏深偏难，脱离师生现实生活和社会现实实际，教师 厌教、学生厌学，学生没有能够得到很好地主动发展。第九届全国青少年发明创造比赛，山 东省有17件作品获奖，其中只有3名选手来自城市，其余来自科技并不发达的农村。原因何 在?有关专家指出，与农村孩子相比，城市孩子书面知识丰富，但缺乏实践，这直接导致了 孩子创造力的下降。在不少城市家庭孩子在家就是“小皇帝”，衣来伸手，饭来张口，家长 包办所有家务，这种做法看似疼爱孩子，其实使孩子远离生活和实践，恰恰扼杀了孩子的创 造力。由此可见课程内容联系生活、贴近生活对学生创新素质培养的重要性。
而我国现行课程体系在这方面做得恰恰不够好。据1997年国家教委基础教育司就早已颁布实 施的《九年义务教育课程方案》在北京市所进行的一次问卷调查，结果表明不论是地方教材 还是国家统一编制的九年义务教育教材，教师和学生普遍反应，教材内容偏多偏难，严重脱 离学生的生活实际。又据报载，有一项有关中学生科学素质的调查中，有一道题是给初中学 生一颗花生，让学生剥开并描述果实的结构。尽管生物课上全已学过，但能正确指认出各部 分名称的学生只有7.8%，能正确描述种皮、胚、子叶部分的人不到10%。一颗花生米竞能击 败90%的学生。这反映出我们的教学中存在的严重问题：重书本知识教学，忽视实践教学， 学生是书本知识的巨人，却成了实践的矮子。书本知识与生活实践、社会实践不能很好地联 系起来，连眼前的实际问题都解决不了，要想创新只能是痴人说梦。所以，我国新一轮课程 改革提出要改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与 学生生活以及现代社会和科技发展的联系。
3.课程结构与学生主动发展
课程结构是课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式。合理的课程结构由 于具备完整的课程要素、课程成份及各个组成部分，并使他们之间具有密切的联系，通过课 程的实施就能引导学生全面、主动地学习，使学生在品德、才智、审美、体质几个方面得到 生动活泼地主动发展。否则就会使学生的发展受到抑制，造成片面发展、被动发展，缺乏朝 气。
从课程微观结构来看，它凶括社会科学与自然科学的课时比例、体音美劳与语数外理化等学 科课时之间比例、文化基础课与职业技术教育课之间的比例、国家课程、地方课程与学校课 程课时之间的比例。这些课程彼此之间的课时比例如何，将直接影响到学生能否得到有效的 全面主动发展。比如假如语、数、外课时过少，体音美课时过多，那么不利于学生长远的发 展。假如语数外课时过多，体音美课时过少，那么有可能加重负担，不利于学生的生动活泼 地发展。假如只重视国家课程，而忽视地方课程和学校课程，那么课程内容可能脱离学生的 现实生活，学生爱好会受到压抑，同样不利于学生的主动发展。所以课程结构必须合理，必 须注重学科课程与活动课程的整合、分科课程与综合课程的整合、必修课程与选修课程的整 合、显性课程与隐性课程的整合以及各类学科课时保持合理比例。这样，学生的整体素质及 个性才能得到主动发展。我国由于种种原因，课程结构是单一的学科课程，20世纪80年代以 来虽几经调整，但效果不尽人意，尤其是由于升学考试制度的制约，普遍存在着重视学科课 程，忽视活动课程，重视必修课程，忽视选修课程，重视分科课程，忽视综合课程的现象。
以1992年颁布和1994年调整后的《课程计划》来分析，主要表现在：首先，学科课程所占比 例过大，活动课程所占比例太小。未调整之前，在“五·四”学制课程计划中，课时总量为 10366课时，其中学科课程8184课时，活动课程1216课时，分别占课时总量的78.95%、11.73 %，而在“六·三”学制课程计划中，学科课程为8038课，活动课程为1420课时，分别占课 时总量10162课时的79.10%、13.97%。课程计划调整后，在“五·四”学制中，学科课程为7 708课时，活动课程为1014课时，分别占课时总量9420课时的81.83%、10.76%。在“六·三 ”学制中，学科课程为7600课时，活动课程为1082课时，分别占课时总量9250课时的82.16% 、11.70%，由此可以看出学科课程与活动课程对比之悬殊。其次，分科课程所占比重过大， 综合课程所占比重太小，在1992年颁布的《课程计划》中，把小学阶段的历史、地理综合成 社会课，可以说是我国课程改革的一个进步，但尚嫌不足的是综合课程的比重太小。课程计 划未调整之前，在“五·四”学制课程计划中，综合课程(即社会课)为204课时，占小学阶 段课时总量5601课时的3.6%；在“六·三”学制课程计划中，综合课程为204课时，占小学 阶段课时总量6528课时的3.1%。课程计划调整后，在“五·四”学制中，综合课程为170课 时，占小学阶段课时总量4998课时的3.4%；在“六·三”学制中，综合课程为204课时，占 小学阶段课时总量5950课时的3.4%。第三，在我国的小学阶段，课程设置基本上都是必修课 ，没有选修课。所有学校都开设一样的课程，所有的学生都学习同样的内容，造成了“千校 一面”和“万人一书”的局面，忽视了学生之间的个体差异。因此从整体上我国小学阶段课 程形态仍然是传统的学科课程为主，这种课程形态是近代以来形成的与系统的科学知识传授 相适应的，它重视经典内容的学习，忽视学生学习习惯和人生态度的培养，忽视学生生活经 验 和实践操作，以教师、课堂、书本为中心，采取灌输式、接受式、说教式，忽视师生间、生 生间的合作与情感交流，忽视学生的主动参与、主动探究。学生除了获得系统的知识外，素 质得不到充分的主动发展。所以，新一轮课程改革要均衡设置课程，各门课程比例适当，义 务教育阶段九年一贯整体设置，课程门类由低年级到高年级逐渐增加。加强课程的综合性， 小学以综合课程为主，初中分科与综合相结合，高中以分科为主。从小学到高中设置综合实 践活动课并作为必修课。
4.课程实施与学生主动发展
课程实施是指把课程付诸实践的过程。课程设计出来以后，只有通过实施付诸实践，才能达 到预期的课程目标。课程实施要求课程实施者根据课程计划、教科书、学生实际以及时代的 要求对个人习惯、行为方式、课程重点、学习时间、空间、课程安排等进行一系列的组织。 在众多的课程实施者中，教师发挥着重要作用。因为任何课程设计最终都是通过教师的教学 得到实施的。几乎所有的研究都表明，教师在一定程度上参与课程规划和设计工作，不仅会 影响到课程设计的结果，而且也会影响课程实施的进程。一些研究人员还发现，学生成绩与 课程实施的程度有关。有些课程计划失败的原因，可能既不在计划本身，也不在于教学的过 程，而在于组织安排和制度措施上有问题。教师对课程实施的影响主要是通过对教科书的使 用来实现的。教科书是辅助教师教学的最好依据，它不仅提供了一定的公共的文化科学知识 ，还为教师的教学组织形式和方法提供一定指导，能使教师更好体现课程的指导思想。另外 ，教科书是依据国家教育目标和一定的课程标准编写的，它以学生最易接受的形式呈现出来 ，配有插图、表解、图解、练习、作业指导、结论及探讨性问题，这些都对学生的发展具有 重要作用。另一方面，教科书也有一些负面影响，如教科书有一定的滞后性，不易适应知识 迅速发展和激增、科技与信息急速地发展、社会事件层出不穷的状况，易导致学生学习内容 陈旧，不利于学生跟上时代发展的步伐。又如教科书不利于适应学生的个别差异。
每个学生都是一个独立的个体，其身心发展及生长环境都各不相同，在智力、性格、爱好、 经验、生活环境各方面都有很大差异，而教科书大都是以中等儿童的程度编写的。这样就会 使中下程度的儿童赶不上进度而学习困难，中上能力的儿童则觉得太浅而感到吃不饱。更为 重要的是由于教科书受篇幅、形式与要求的限制，教科书呈现给学生的大都是人类几千年科 学文明进步的直接成果或现成经验，教给学生的大都是现成的结论。这对于培养学生的好奇 心和 创造性是极为不利的，尤其是当教师照本宣科进行教学时，学生的主动发展将更难实现。因 此课程实施过程中，只有当教师对教科书内容及时补充与删减，依据学生的爱好、能力的需 要加以讲授，充分调动学生的学习爱好，注重教学内容的能力与情感成份，学生的主动发展 才可能成为现实。
而在我国现实的课程实践中，人们并没有持这种观点。在人们的一般熟悉中，课程教材是国 家统一规定和设计好了的，教师的任务就是按照课程计划的安排，教学生学习和把握教材内 容，教师、学生对教材没有变革、创新的任务，课程编制过程中教师、学生也参与不进来， 只是在课程和教材确定后对教师进行培训，使其遵照执行。这种偏颇的熟悉和做法很大 程度上压制了师生在课程编制和实施中的创新价值的发挥，也束缚了课程制度的创新。另一 方面，在相当一部分教师的教学中还存着这样那样的问题，如教学目标上片面追求升学率， 片 面追求考试分数，重知识传授，忽视技能、能力和个性特长的培养，重视少数学生，忽视大 多数学生。“教师讲，学生听”满堂灌的现象依然存在，学生缺乏独立自主动口、动手、动 脑的机会，忽视学生学习方法和学习策略的培养，学生不会学习。教学形式还是单一的班级 授课制，缺少灵活多样的形式，教学评价上以学生分数为唯一尺度。作业量过大，学生负担 过重。教学过程中，人际交往方式单一，教学缺乏民主，学生缺少学习的主动性，个性受到 压抑，不能随意表达自己的见解等等，传统教学的弊端在现实的教学中时时可见，有时甚至 还很严重。尽管近几十年来，国家的教育方针、政策不断提出要减轻学生负担，让学生生动 活泼地主动学习；尽管近二十年来提倡学生是学习的主体，要把学生当作学习的主人的理论 熟悉不绝于耳，但现实中传统教学的影响依然如影随身。原因在哪里呢，理论的熟悉是前 提条件，但只有理论熟悉还是不够的，还要把其变为操作性措施，建立恰 当的教学变革机 制，从机制手段上保证消除传统教学弊端产生的根源。所以，新一轮课程改革要求，教师在 教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质 疑、调查、探究，在实践中学习，激发学生的学习积极性，使每个学生都能得到充分的发展 。教材要体现学生心理特点，内容的组织应多样、生动，有利于学生探究。学校要积极开发 并合理利用校内外各种课程资源。要大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，逐步实现 教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式的变革。
5.课程评价与学生主动发展
课程评价是对课程系统各个部分以及整体系统所进行的各种形式的价值判定，其中既包括对 课程设计过程及结果的评价，也包括对课程实施过程和结果的评价，同时还包括对整个课程 系统的评价。课程评价的标准、课程评价的方法以及课程评价结果的解释与运用都对学生能 否主动全面的发展起着重要作用。比如在评价方式中，当注重结果评价、注重知识评价时， 教 师的教可能会注重学生对结果把握的牢固性，而忽视学生对学习内容产生矛盾和过程的了解 和把握，这时就可能导致学生负担过重，产生厌学情绪。又如在评价结果的解释与运用中， 假如只注重评价结果，而忽视这种结果的原因，假如孤立地看待评价结果，不能动态地看待 学生的发展，那么就可能导致无视学生的发展性，无视学生的发展潜能，就可能忽视每一个 学生的成功。所以课程评价也是制约学生能否主动全面发展的重要因素。
我国多年来，由于片面追求升学率的影响，课程评价也被扭曲了，重学生分数的获得，轻视 能 力的培养；重学生对知识的把握，忽视学生情意的发展。重结果，忽视过程；评价方式单一 ，过于依靠期中、期末考试，忽视平时的考查；重视书本知识，忽视学生的实践和动手能力 ；重视定量评价，忽视定性的评价。
课程评价的扭曲导致了学生死记硬背书本知识，死读书，读死书，学生心理压力大，负担重 ，不能生动活泼地学习，没有充分发展的时间和空间，最终制约了学生的全面主动发展。所 以，我国新一轮课程改革强调，要建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注生的 学习成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生熟悉自 我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。
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